![[personal profile]](https://www.dreamwidth.org/img/silk/identity/user.png){kind=small}
О российской системе высшего образования
1 августа «Ведомости» опубликовали статью ректора Высшей школы экономики Ярослава Кузьминова и заведующей лабораторией институционального анализа экономических реформ Марии Юдкевич «Высшее образование: В чем Россия не Америка». Я бы не стал на ней специально останавливаться, но обратить на нее внимание предложил уважаемый мной профессор Сонин ![[livejournal.com profile]](https://www.dreamwidth.org/img/external/lj-userinfo.gif)
ksonin.
На мой субъективный взгляд, проблемы, затронутые в статье, действительно, серьезные, но сама статья слабая. Почти каждый тезис авторов грешит преувеличением, а подчас и откровенно не верен. Складывается впечатление, что авторы, получив определенный опыт в одном ВУЗе, позволяют себе обобщения, затрагивающие всю российскую высшую школу. «Не обобщай, да не обобщен будешь» - как говаривал один мой знакомый профессор, цитируя, кажется, Губермана. Однако именно эта склонность авторов к обобщению позволяет мне с ними поспорить. Так как я не преподавал в американском или европейском вузе, то мне тоже придется грешить обобщениями. Мой опыт распространяется только на МГУ, который закончили, и в котором преподавали два поколения моей семьи. Я надеюсь, что мои наблюдения о ситуации в конкретном вузе позволят авторам и другим заинтересованным лицам откорректировать свою позицию и не грешить обобщениями.
Итак, статья в Ведомостях по пунктам:
Отсутствие горизонтальных взаимодействий между университетами, мобильности преподавателей обусловливает закрепление локальных академических стандартов, действующих в рамках вуза (а фактически факультета и даже кафедры).
Во-первых, кто сказал, что между российскими университетами нет горизонтальных взаимодействий? Может быть, тут нет горизонтальных взаимодействий, понятных западным коллегам? То есть основанным на заключении контрактов и т.п. Да, действительно, с контрактами у нас туго. Но говорить, что этих взаимодействий нет – это явное преувеличение. Пример: моя диссертация посвящена истории Европейского Севера России, в моей записной книжке есть ВСЕ специалисты, занимающиеся данной проблематикой в университетах Вологды, Череповца, Сыктывкара. Всех специалистов этих ВУЗов я знаю лично или заочно. Все они имеют препринт моей работы, я знаю примерные позиции всех своих оппонентов. Это что, отсутствие связей между университетами?
Теперь о мобильности преподавателей. Это серьезный вопрос, требующий экскурса в историю. Действительно, в российской системе высшей школы почти нет горизонтальной ротации преподавателей. Но сравнение российской системы с европейской или американской совершенно некорректно.
Европейские университеты возникали в средние века как центры культуры на горизонтальной шкале. И отношения между ними были горизонтальными изначально. Эта традиция идет с Академии Платона и бродячих софистов Древней Греции. (Про Америку говорить не буду, - когда Колумб поплыл искать западный путь в Индию, европейские студенты уже больше ста лет песни орали, пиво пили и стихи сочиняли).
В России высшая школа изначально строилась как вертикально интегрированная структура. Петр Первый заложил основы Академии Наук, этажом ниже Ломоносов создал Московский Университет. Далее, реформа высшего образования, проведенная Александром I, пристроила к этой структуре еще несколько этажей снизу. Были созданы университетские округа, (аналог нынешних федеральных округов с генерал-губернатором и университетом во главе), еще ниже – губернские училища и гимназии. То есть в России система высшей школы изначально была вертикальной, а не горизонтальной.
(Возникновение именно такой системы, а также других особенностей российского исторического процесса, было обусловлено серьезнейшими причинами. Не буду читать лекцию и отошлю к монографии академика РАН Л.В.Милова «Великорусский пахарь и особенности российского исторического процесса». Если в двух словах, то данные особенности были обусловлены природно-климатическими факторами, а именно - минимальным прибавочным продуктом в сельхозпроизводстве. Отсюда в России и необходимость собирать ресурсы с огромной территории и жесткость управления, выражающаяся в построении всевозможных «вертикалей власти». На другие формы правления в России просто не было ресурсов. Я это к тому, что прежде чем переносить на русскую почву западный опыт, нужно понять, под влиянием каких условий формировался подобный опыт на Западе и приживется ли он в России).
Так вот, в условиях исторически сложившейся в России вертикально-ориентированной системы высшего образования связи между университетами идут не по горизонтали, а по вертикали. И конкуренция тут присутствует. Только это конкуренция не университетов, за студента или аспиранта, а конкуренция студентов за место в лучшем вузе. Дети со всей страны стремятся поступить в МГУ или другой престижный ВУЗ Москвы, потому что это – лучшие ВУЗы страны. Присутствует и ротация преподавателей, препятствующая застою. Студенты из провинции, ориентирующиеся на науку, продолжают обучение в аспирантуре. Потом эти люди возвращаются на родину и становятся костяком преподавательского состава регионального ВУЗа, имея самые непосредственные связи со своими коллегами из московских ВУЗов. Могу привести массу примеров. Выпускница Биофака МГУ и аспирантка моей мамы вернулась в Череповецкий университет и за последние 10 лет, занимая там не последние должности, вывела этот ранее достаточно провинциальный ВУЗ если не на мировой, то уж точно на московский уровень. Другой пример: мой однокурсник из Вологды защитился в МГУ и вернулся в ВГПУ преподавателем. Связей с МГУ он не потерял, его научный руководитель – профессор МГУ, академик РАН. О каком застое может идти речь? Авторы статьи – экономисты. Может все дело в том, что у нас после 70 лет плановой экономики просто нет собственной экономической школы? Соответственно и горизонтальные связи поддерживать не с кем, да и опыт перенимать можно только с Запада. Возможно, в экономике - это так и есть, но не надо обобщать.
В ситуации, когда аспиранты, составляющие большинство молодых преподавателей, оказываются замкнутыми на своих научных руководителях, те становятся для них, по сути, единственным источником академических норм и информации. В результате библиография подавляющего большинства диссертационных работ на две трети состоит из ссылок на работы научного руководителя, его коллег и соавторов, а изучение иностранной литературы считается чуть ли не излишеством. Провинциализм, сопровождающийся слепой лояльностью старшим, да и вообще отсутствием практически любой возможности научной критики, взрастает на питательной почве.
Возможно, я что-то упустил в жизни, но научный руководитель является «единственным источником академических норм и информации» не только в России, но и в Европе. Думаю, что и в США. Для того они и нужны. Более эффективных источников академических норм просто нет. Культовая книжка г-на Кузина, знакомая каждому соискателю, не в счет. (Хотя бы потому, что в ней нет главного, чему должен научить научный руководитель для благополучной защиты – научной этике). Если в США соискатели замкнуты на что-то еще, обходясь без помощи научного руководителя, то я бы с удовольствием ознакомился бы с западным опытом. Что называется: «Подробности в студию». Что касается ссылок на работы научного руководителя и его друзей… Опять слышится голос экономистов, отталкивающихся от того, что работ по экономике на русском, мягко говоря, не много. Во-первых, в других научных областях Россия не страдает от недостатка специалистов. Во-вторых, все специалисты, занимающиеся одной научной проблемой, так или иначе, друг друга знают лично или заочно. В принципе, их всех можно отнести к «друзьям» научного руководителя. Кстати, если руководитель - крупный ученый, то к числу его друзей можно отнести и многих западных специалистов. Так было и во времена советской власти. Возьмите учившегося в Кембридже академика Капицу и прикиньте, много ли в списках литературы его аспирантов было тех, кого нельзя было отнести к его друзьям? Что же касается плохого знакомства российских студентов с англоязычной литературой, то нигде это «излишеством» не считается. Это – беда российских вузов, обусловленная отвратительным качеством преподавания иностранных языков в российских школах и вузах. Но это – отдельная проблема.
В США такое разделение приводит к тому, что создается механизм конкуренции за лучших аспирантов. Конкуренция за graduate students — один из ключевых факторов развития учебных программ, поскольку на их участии строится реализация подавляющего числа научных исследований, в которых эти студенты работают в качестве ассистентов исследователей, а также преподавание курсов, в которых аспиранты выступают в качестве либо лекторов, либо руководителей семинарских занятий.
Да действительно, отличия есть. В США за студентов конкурируют университеты, в России конкурируют студенты, борясь за место студента или аспиранта в самом престижном ВУЗе. Уже написал об этом выше.
Студенты в России практически не получают возможности выбора в плане определения содержания и порядка обучения. Так, студенты к моменту поступления обязаны выбрать специальность, по которой они будут обучаться, — и это гораздо более детальная и “предписанная” специализация, чем просто экономика, история, математика или химия. Поменять эту специализацию достаточно сложно: во многих случаях такая смена означает потерю нескольких лет обучения. 80-90% учебных курсов закреплено в качестве обязательных, а курсы по выбору начинаются на старших годах обучения и, как правило, носят второстепенный, уточняющий характер по отношению к курсам ядра. Например, математик не может выбрать большой курс психологии, а инженер — технической эстетики или трудового права.
Опять это о какой-то другой России. В МГУ 1 -2 курс являются общими, затем начинается специализация по кафедрам и направлениям деятельности. (На естественных факультетах специализация раньше – с 1 курса, на гуманитарных позже – со 2-го. Но не надо говорить о «старших курсах»). При этом даже после закрепления за кафедрой студент может выбирать дополнительные спецкурсы на любой вкус. По крайней мере, так на Истфаке МГУ. Можете пройти по 4-5 этажу 1 гуманитарного корпуса и оценить списки спецкурсов, висящие на информационных досках возле каждой кафедры. Так что «отсутствие выбора в плане определения и содержания обучения» - это тоже преувеличение. Хотя, конечно, только в США, наверное, математик может позволить себе углубиться в изучение психологии. Впрочем, может быть, психология поможет такому математику правильно выбрать специальность и сменить факультет?
Для российских университетов внешняя и жесткая определенность образовательной траектории имеет несколько последствий. Во-первых, поскольку студенты первые несколько лет — до выбора узкой специализации — учатся в одной группе, важную роль приобретает политика начального формирования групп. В силу действия эффекта сообучения (студент, находящийся в сильной группе, достигает лучших результатов, нежели студент, попавший в слабую среду) такое распределение по группам может играть критическую роль. Российская учебная группа напоминает скорее школьный класс, где собраны вместе отличники и двоечники, где одни увлечены одними предметами, другие — другими, а третьи — вообще никакими. И сильные студенты лишены, таким образом, возможности в полной мере получать положительную отдачу от этого эффекта, выбирая для обучения продвинутые курсы, по уровню и требуемым усилиям отличающиеся от других курсов той же образовательной программы.
Категорически не согласен. Да, в США система образования со школы ориентируется на разделение учащихся на сильные и слабые группы. Но это - порочная практика и результат ее всем известен. И в данном абзаце российские университеты обвиняются в грехах университетов американских, даже не европейских. Да, в российских группах сильные и слабые студенты перемешаны, но именно поэтому деление по группам в России и не является критичным. Это критично в США. В Российских вузах нет «продвинутых» курсов для группы А и «непродвинутых» для группы Б. «Университет – не школа, в нем не учат, в нем учатся», - говорил один профессор Истфака МГУ, приводя в пример Европу. Не тянет студент в России «продвинутый курс» - его проблемы. Тройку, скорее всего, он получит, если не прогуливает. Но тот студент, которому интересно, будет работать напрямую с преподавателем и возьмет от него все, что может. Не скажу за все ВУЗы России, но в МГУ «проблемы политики формирования групп» не существует. Тем более, что группа, чаще всего - это те, кто выбрал одну специализацию и попал на одну кафедру. То есть – дело сугубо добровольное.
Во-вторых, у преподавателей отсутствуют те стимулы к улучшению качества преподавания, которые естественным образом возникают в среде, где идет конкуренция за студентов. Если студенты “привязаны” к конкретным курсам и не имеют возможности “голосовать ногами”, у преподавателей нет необходимости инвестировать в содержание и форму учебных курсов. Впрочем, эффекты от ориентации на студентов неоднозначны. Во многих университетах можно говорить о таком феномене, как стремление преподавателей “заинтересовать незаинтересованных”, адаптировать курсы к интересам и реакциям “молчаливого большинства” студентов. В результате курсы становятся не только увлекательными, но и облегченными.
Вот под этим абзацем я готов подписаться. Действительно, качество преподавания в Российских вузах оставляет желать лучшего и именно из-за отсутствия конкуренции за студентов. Поэтому уже давно у нас раздаются голоса, призывающие привязать зарплату лекторов к количеству добровольно посещающих занятия студентов. Обратная сторона и опасность такого подхода также тут упомянута. Западные профессора подчас читают интересные, доступные, увлекательные, но «облегченные» курсы. Хорошо это или плохо, надо разбираться. Оглядываясь назад, могу сказать, что через 10 лет после окончания университета в памяти остались только увлекательные и доступные, а не «продвинутые» лекции. «Продвинутого» и на семинарах хватало, а вот настоящих мастеров чтения лекций – по пальцам пересчитать.
И еще несколько слов вот об этом:
Наконец, жесткое навязывание курсов, которые студенты считают для себя ненужными, приводит, как правило, к прямым потерям эффективности — студенты минимизируют усилия на их освоение, приобретая фактически “пустые” компетенции. Отсюда и феномен массовой работы выпускников не по специальности, полученной в вузе.
Этот феномен, к сожалению, имеет гораздо более глубокие корни, нежели «навязывание пустых компетенций». На мой взгляд, он объясняется отсутствием наиболее эффективного баланса между латинской и англо-саксонской системой образования в российских вузах. В России традиционно ориентируются на латинскую систему, оторванную от реального приложения полученных знаний на практике. При этом всем известно, что лучше всего усваивается тот материал, который студент тут же начинает применять на практике. Англо-саксонская система отталкивается от практики, то есть студенты работают, добирая необходимую информацию во время учебы, и тут же ее используя для повышения своей квалификации. В России работа учащихся на дневном отделении студентов, если она не обусловлена их бедственным положением, является результатом стихийного отказа от латинской системы образования в пользу англо-саксонской. Есть масса примеров, доказывающих, что пропускавшие занятия и работавшие во время учебы студенты, оказываются более социально адаптированными и профессионально подготовленными. Они достигают больших успехов, чем их усидчивые однокурсники. Увеличение англо-саксонской составляющей в российской системе высшего образования – это проблема, требующая серьезного изучения и решения. Тут, вся надежда на современных, эффективных, ориентированных на Запад преподавателей, которые могут не только оценить эффективность той или иной формы обучения, но и опробовать выпускников в деле. Желаю им (Вам) успеха в решении этой проблемы.
ksonin.На мой субъективный взгляд, проблемы, затронутые в статье, действительно, серьезные, но сама статья слабая. Почти каждый тезис авторов грешит преувеличением, а подчас и откровенно не верен. Складывается впечатление, что авторы, получив определенный опыт в одном ВУЗе, позволяют себе обобщения, затрагивающие всю российскую высшую школу. «Не обобщай, да не обобщен будешь» - как говаривал один мой знакомый профессор, цитируя, кажется, Губермана. Однако именно эта склонность авторов к обобщению позволяет мне с ними поспорить. Так как я не преподавал в американском или европейском вузе, то мне тоже придется грешить обобщениями. Мой опыт распространяется только на МГУ, который закончили, и в котором преподавали два поколения моей семьи. Я надеюсь, что мои наблюдения о ситуации в конкретном вузе позволят авторам и другим заинтересованным лицам откорректировать свою позицию и не грешить обобщениями.
Итак, статья в Ведомостях по пунктам:
Отсутствие горизонтальных взаимодействий между университетами, мобильности преподавателей обусловливает закрепление локальных академических стандартов, действующих в рамках вуза (а фактически факультета и даже кафедры).
Во-первых, кто сказал, что между российскими университетами нет горизонтальных взаимодействий? Может быть, тут нет горизонтальных взаимодействий, понятных западным коллегам? То есть основанным на заключении контрактов и т.п. Да, действительно, с контрактами у нас туго. Но говорить, что этих взаимодействий нет – это явное преувеличение. Пример: моя диссертация посвящена истории Европейского Севера России, в моей записной книжке есть ВСЕ специалисты, занимающиеся данной проблематикой в университетах Вологды, Череповца, Сыктывкара. Всех специалистов этих ВУЗов я знаю лично или заочно. Все они имеют препринт моей работы, я знаю примерные позиции всех своих оппонентов. Это что, отсутствие связей между университетами?
Теперь о мобильности преподавателей. Это серьезный вопрос, требующий экскурса в историю. Действительно, в российской системе высшей школы почти нет горизонтальной ротации преподавателей. Но сравнение российской системы с европейской или американской совершенно некорректно.
Европейские университеты возникали в средние века как центры культуры на горизонтальной шкале. И отношения между ними были горизонтальными изначально. Эта традиция идет с Академии Платона и бродячих софистов Древней Греции. (Про Америку говорить не буду, - когда Колумб поплыл искать западный путь в Индию, европейские студенты уже больше ста лет песни орали, пиво пили и стихи сочиняли).
В России высшая школа изначально строилась как вертикально интегрированная структура. Петр Первый заложил основы Академии Наук, этажом ниже Ломоносов создал Московский Университет. Далее, реформа высшего образования, проведенная Александром I, пристроила к этой структуре еще несколько этажей снизу. Были созданы университетские округа, (аналог нынешних федеральных округов с генерал-губернатором и университетом во главе), еще ниже – губернские училища и гимназии. То есть в России система высшей школы изначально была вертикальной, а не горизонтальной.
(Возникновение именно такой системы, а также других особенностей российского исторического процесса, было обусловлено серьезнейшими причинами. Не буду читать лекцию и отошлю к монографии академика РАН Л.В.Милова «Великорусский пахарь и особенности российского исторического процесса». Если в двух словах, то данные особенности были обусловлены природно-климатическими факторами, а именно - минимальным прибавочным продуктом в сельхозпроизводстве. Отсюда в России и необходимость собирать ресурсы с огромной территории и жесткость управления, выражающаяся в построении всевозможных «вертикалей власти». На другие формы правления в России просто не было ресурсов. Я это к тому, что прежде чем переносить на русскую почву западный опыт, нужно понять, под влиянием каких условий формировался подобный опыт на Западе и приживется ли он в России).
Так вот, в условиях исторически сложившейся в России вертикально-ориентированной системы высшего образования связи между университетами идут не по горизонтали, а по вертикали. И конкуренция тут присутствует. Только это конкуренция не университетов, за студента или аспиранта, а конкуренция студентов за место в лучшем вузе. Дети со всей страны стремятся поступить в МГУ или другой престижный ВУЗ Москвы, потому что это – лучшие ВУЗы страны. Присутствует и ротация преподавателей, препятствующая застою. Студенты из провинции, ориентирующиеся на науку, продолжают обучение в аспирантуре. Потом эти люди возвращаются на родину и становятся костяком преподавательского состава регионального ВУЗа, имея самые непосредственные связи со своими коллегами из московских ВУЗов. Могу привести массу примеров. Выпускница Биофака МГУ и аспирантка моей мамы вернулась в Череповецкий университет и за последние 10 лет, занимая там не последние должности, вывела этот ранее достаточно провинциальный ВУЗ если не на мировой, то уж точно на московский уровень. Другой пример: мой однокурсник из Вологды защитился в МГУ и вернулся в ВГПУ преподавателем. Связей с МГУ он не потерял, его научный руководитель – профессор МГУ, академик РАН. О каком застое может идти речь? Авторы статьи – экономисты. Может все дело в том, что у нас после 70 лет плановой экономики просто нет собственной экономической школы? Соответственно и горизонтальные связи поддерживать не с кем, да и опыт перенимать можно только с Запада. Возможно, в экономике - это так и есть, но не надо обобщать.
В ситуации, когда аспиранты, составляющие большинство молодых преподавателей, оказываются замкнутыми на своих научных руководителях, те становятся для них, по сути, единственным источником академических норм и информации. В результате библиография подавляющего большинства диссертационных работ на две трети состоит из ссылок на работы научного руководителя, его коллег и соавторов, а изучение иностранной литературы считается чуть ли не излишеством. Провинциализм, сопровождающийся слепой лояльностью старшим, да и вообще отсутствием практически любой возможности научной критики, взрастает на питательной почве.
Возможно, я что-то упустил в жизни, но научный руководитель является «единственным источником академических норм и информации» не только в России, но и в Европе. Думаю, что и в США. Для того они и нужны. Более эффективных источников академических норм просто нет. Культовая книжка г-на Кузина, знакомая каждому соискателю, не в счет. (Хотя бы потому, что в ней нет главного, чему должен научить научный руководитель для благополучной защиты – научной этике). Если в США соискатели замкнуты на что-то еще, обходясь без помощи научного руководителя, то я бы с удовольствием ознакомился бы с западным опытом. Что называется: «Подробности в студию». Что касается ссылок на работы научного руководителя и его друзей… Опять слышится голос экономистов, отталкивающихся от того, что работ по экономике на русском, мягко говоря, не много. Во-первых, в других научных областях Россия не страдает от недостатка специалистов. Во-вторых, все специалисты, занимающиеся одной научной проблемой, так или иначе, друг друга знают лично или заочно. В принципе, их всех можно отнести к «друзьям» научного руководителя. Кстати, если руководитель - крупный ученый, то к числу его друзей можно отнести и многих западных специалистов. Так было и во времена советской власти. Возьмите учившегося в Кембридже академика Капицу и прикиньте, много ли в списках литературы его аспирантов было тех, кого нельзя было отнести к его друзьям? Что же касается плохого знакомства российских студентов с англоязычной литературой, то нигде это «излишеством» не считается. Это – беда российских вузов, обусловленная отвратительным качеством преподавания иностранных языков в российских школах и вузах. Но это – отдельная проблема.
В США такое разделение приводит к тому, что создается механизм конкуренции за лучших аспирантов. Конкуренция за graduate students — один из ключевых факторов развития учебных программ, поскольку на их участии строится реализация подавляющего числа научных исследований, в которых эти студенты работают в качестве ассистентов исследователей, а также преподавание курсов, в которых аспиранты выступают в качестве либо лекторов, либо руководителей семинарских занятий.
Да действительно, отличия есть. В США за студентов конкурируют университеты, в России конкурируют студенты, борясь за место студента или аспиранта в самом престижном ВУЗе. Уже написал об этом выше.
Студенты в России практически не получают возможности выбора в плане определения содержания и порядка обучения. Так, студенты к моменту поступления обязаны выбрать специальность, по которой они будут обучаться, — и это гораздо более детальная и “предписанная” специализация, чем просто экономика, история, математика или химия. Поменять эту специализацию достаточно сложно: во многих случаях такая смена означает потерю нескольких лет обучения. 80-90% учебных курсов закреплено в качестве обязательных, а курсы по выбору начинаются на старших годах обучения и, как правило, носят второстепенный, уточняющий характер по отношению к курсам ядра. Например, математик не может выбрать большой курс психологии, а инженер — технической эстетики или трудового права.
Опять это о какой-то другой России. В МГУ 1 -2 курс являются общими, затем начинается специализация по кафедрам и направлениям деятельности. (На естественных факультетах специализация раньше – с 1 курса, на гуманитарных позже – со 2-го. Но не надо говорить о «старших курсах»). При этом даже после закрепления за кафедрой студент может выбирать дополнительные спецкурсы на любой вкус. По крайней мере, так на Истфаке МГУ. Можете пройти по 4-5 этажу 1 гуманитарного корпуса и оценить списки спецкурсов, висящие на информационных досках возле каждой кафедры. Так что «отсутствие выбора в плане определения и содержания обучения» - это тоже преувеличение. Хотя, конечно, только в США, наверное, математик может позволить себе углубиться в изучение психологии. Впрочем, может быть, психология поможет такому математику правильно выбрать специальность и сменить факультет?
Для российских университетов внешняя и жесткая определенность образовательной траектории имеет несколько последствий. Во-первых, поскольку студенты первые несколько лет — до выбора узкой специализации — учатся в одной группе, важную роль приобретает политика начального формирования групп. В силу действия эффекта сообучения (студент, находящийся в сильной группе, достигает лучших результатов, нежели студент, попавший в слабую среду) такое распределение по группам может играть критическую роль. Российская учебная группа напоминает скорее школьный класс, где собраны вместе отличники и двоечники, где одни увлечены одними предметами, другие — другими, а третьи — вообще никакими. И сильные студенты лишены, таким образом, возможности в полной мере получать положительную отдачу от этого эффекта, выбирая для обучения продвинутые курсы, по уровню и требуемым усилиям отличающиеся от других курсов той же образовательной программы.
Категорически не согласен. Да, в США система образования со школы ориентируется на разделение учащихся на сильные и слабые группы. Но это - порочная практика и результат ее всем известен. И в данном абзаце российские университеты обвиняются в грехах университетов американских, даже не европейских. Да, в российских группах сильные и слабые студенты перемешаны, но именно поэтому деление по группам в России и не является критичным. Это критично в США. В Российских вузах нет «продвинутых» курсов для группы А и «непродвинутых» для группы Б. «Университет – не школа, в нем не учат, в нем учатся», - говорил один профессор Истфака МГУ, приводя в пример Европу. Не тянет студент в России «продвинутый курс» - его проблемы. Тройку, скорее всего, он получит, если не прогуливает. Но тот студент, которому интересно, будет работать напрямую с преподавателем и возьмет от него все, что может. Не скажу за все ВУЗы России, но в МГУ «проблемы политики формирования групп» не существует. Тем более, что группа, чаще всего - это те, кто выбрал одну специализацию и попал на одну кафедру. То есть – дело сугубо добровольное.
Во-вторых, у преподавателей отсутствуют те стимулы к улучшению качества преподавания, которые естественным образом возникают в среде, где идет конкуренция за студентов. Если студенты “привязаны” к конкретным курсам и не имеют возможности “голосовать ногами”, у преподавателей нет необходимости инвестировать в содержание и форму учебных курсов. Впрочем, эффекты от ориентации на студентов неоднозначны. Во многих университетах можно говорить о таком феномене, как стремление преподавателей “заинтересовать незаинтересованных”, адаптировать курсы к интересам и реакциям “молчаливого большинства” студентов. В результате курсы становятся не только увлекательными, но и облегченными.
Вот под этим абзацем я готов подписаться. Действительно, качество преподавания в Российских вузах оставляет желать лучшего и именно из-за отсутствия конкуренции за студентов. Поэтому уже давно у нас раздаются голоса, призывающие привязать зарплату лекторов к количеству добровольно посещающих занятия студентов. Обратная сторона и опасность такого подхода также тут упомянута. Западные профессора подчас читают интересные, доступные, увлекательные, но «облегченные» курсы. Хорошо это или плохо, надо разбираться. Оглядываясь назад, могу сказать, что через 10 лет после окончания университета в памяти остались только увлекательные и доступные, а не «продвинутые» лекции. «Продвинутого» и на семинарах хватало, а вот настоящих мастеров чтения лекций – по пальцам пересчитать.
И еще несколько слов вот об этом:
Наконец, жесткое навязывание курсов, которые студенты считают для себя ненужными, приводит, как правило, к прямым потерям эффективности — студенты минимизируют усилия на их освоение, приобретая фактически “пустые” компетенции. Отсюда и феномен массовой работы выпускников не по специальности, полученной в вузе.
Этот феномен, к сожалению, имеет гораздо более глубокие корни, нежели «навязывание пустых компетенций». На мой взгляд, он объясняется отсутствием наиболее эффективного баланса между латинской и англо-саксонской системой образования в российских вузах. В России традиционно ориентируются на латинскую систему, оторванную от реального приложения полученных знаний на практике. При этом всем известно, что лучше всего усваивается тот материал, который студент тут же начинает применять на практике. Англо-саксонская система отталкивается от практики, то есть студенты работают, добирая необходимую информацию во время учебы, и тут же ее используя для повышения своей квалификации. В России работа учащихся на дневном отделении студентов, если она не обусловлена их бедственным положением, является результатом стихийного отказа от латинской системы образования в пользу англо-саксонской. Есть масса примеров, доказывающих, что пропускавшие занятия и работавшие во время учебы студенты, оказываются более социально адаптированными и профессионально подготовленными. Они достигают больших успехов, чем их усидчивые однокурсники. Увеличение англо-саксонской составляющей в российской системе высшего образования – это проблема, требующая серьезного изучения и решения. Тут, вся надежда на современных, эффективных, ориентированных на Запад преподавателей, которые могут не только оценить эффективность той или иной формы обучения, но и опробовать выпускников в деле. Желаю им (Вам) успеха в решении этой проблемы.